ИССЛЕДОВАНИЕ ИСТОРИИ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ – КРИТЕРИЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

УДК 37.02

 

С. В. Марчук

ИССЛЕДОВАНИЕ ИСТОРИИ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ – КРИТЕРИЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Аннотация. Статья посвящена компетентности преподавателя русского языка как иностранного и исследованию исторического процесса развития методики обучения русскому языку до XVIII и в XVIII — XIX вв. Представляется некоторый анализ истории методики для применения в современной педагогике. Предлагается сопоставление определённых методик, которые являлись базой в развитии методики на протяжении веков. Автор предлагает исследование истории методики обучения известных учёных педагогов, внёсших огромнейший вклад в развитие педагогической науки. Исследуется методический опыт на примере изучения грамматики учёных –педагогов Л.Г. Якоба и Ф.И. Буслаева. Делится собственным педагогическим опытом в преподавании русскому языку как иностранному.

Ключевые слова: Компетентность, методика; принцип системности; разговорный метод; текстовый метод; индукция; дедукция; средства обучения, лингвистика, филология.

 

S.V. Marchuk

 

THE STUDY OF THE HISTORY OF METHODS OF TEACHING RUSSIAN AS A SECOND LANGUAGE CRITERION OF COMPETENCE

 

Abstract.The article is dedicated to research of the historical process of developing the methods of teaching and learning of Russian language for foreigners from the period before XVIII and XVIII — XIX It is presented some historical analysis of methodic for applying it to modern pedagogy. The author offers a study of the history of teaching methods of famous scientists, teachers who have made a huge contribution to the development of pedagogical science. The methodical experience is studied on the example of studying the grammar of scholars – pedagogues L.G. Jacob and F.I. Buslaeva.He shares his own pedagogical experience in teaching Russian as a foreign language.

Key words: Competence, method, interdependence of words, spoken method, text method, induction, deduction, means of teaching; linguistics, philology

 Введение. История показывает, что каждая научная деятельность требует периодической систематизации, созданной за определённый период времени.

Компетентность преподавателя русского языка как иностранного определяется прежде всего знаниями из области дидактики, методики, психологии, лингвистики, истории методики преподавания. Преподаватель, обладающий компетентностью, использует все способы, приёмы и технологии, которые формировались эмпирическим путём, прошли испытание временем, неоднократно трансформировались, но остались квинтэссенцией в преподавании. Такой преподаватель – эксперт в современной педагогической деятельности, потому что умеет не остаться в прошлом, а войти в современное пространство, используя мудрость, применяя инновации и собственное искусство быть Учителем. Ещё в начале XIX века учёный, педагог-практик Александр Ободовский писал, что изложение правил и метод называют наукой воспитания, педагогикой, а употребление теории Педагогическим искусством. [1, 4] Обращаться к законодателям педагогического мастерства необходимо, потому что у каждого своё восприятие.

Здесь будет уместна мысль Виктора Шкловского о том, что «искусство как бы неподвижно, оно не переставляется, как бы перетряхивается: старшие жанры становятся младшими, но нового не появляется». [2, 7]

В лингводидактике надо рассматривать систему методических терминов и систему обучения, а в педагогике систему образования в целом. Главным условием для систематизации является логическая структура учебного предмета с теоретическим и практическим подходом. Обучение русскому языку как иностранному очень востребовано в нашей стране, а в последнее десятилетие особенно актуально на неязыковых факультетах вузов России.

Специалисты в данном направлении анализируют и синтезируют проблемы обучения русскому языку как иностранному (РКИ) на протяжении всего периода обучения. Создано огромное количество пособий для обучения как иностранцев, так и преподавателей русского языка как иностранного.

Зачастую можно увидеть на рабочем столе у иностранца, изучающего русский язык, различные учебники, тетради, словари, но это не даёт плодотворных результатов в изучении столь сложного языка, напротив усложняет восприятие, путает, пугает.

На Международной научно-практической конференции 2018 года «Современное развитие России через призму научных исследований» в СПбГЭУ на секционном заседании была озвучена проблема освоения русского языка китайскими студентами этого вуза. Конечно, обучение – это взаимный процесс, но важнейшую роль играет преподаватель с его компетентностным подходом в преподавании.

Гипотеза. Изучение иностранными студентами грамматики через синтаксис, с помощью минимальной коммуникативной единицы – предложения и художественных текстов с качественным содержанием является эффективным способом обучения. Данная метода использовалась в прошлом, и положительный результат её был обоснованно изложен ведущими педагогами-лингвистами позапрошлого столетия.

Методы исследования. Целью исследования предполагалось изучить методы и приёмы обучения русскому языку как иностранному на этапе становления методики преподавания РКИ. Компетентность ведущих учёных должна быть изучена и изучаема. В исследовании использовался метод анализа пособий по русскому языку для иностранцев; описательный метод; сопоставительный метод для выявления сходств и различий методики обучения; метод эмпирического исследования.

История методики имеет непрерывную смену этапов её развития, связь каждого из них неоспорима. Цели, содержание, методы, приёмы, средства обучения корректировались в зависимости от положения русского языка в России и в мире. Учитывались педагогические, психологические, лингвистические, методические основы обучения.

Становление и развитие русского языка как иностранного – процесс совершенствующийся. В книге Л.В. Московкина и А.Н. Щукина «История методики обучения русскому языку как иностранному» предложен исторический обзор методики обучения русскому языку как иностранному. В работе выделено девять этапов. Обучение русскому как иностранному до XVIII века; в XVIII веке; в XIX – на чале XX века; в 1917 – 1945 годах; с 1946 – 1960 годы; 1960 – е годы; 1970 – е годы; 1980 – е годы и в 1991 – 2011 годы. [3, 8]

Таким образом, обучение русскому языку как иностранному можно условно разделить на два периода: до XVIII века и после.

В данной статье рассматривается некоторое обобщение компетентностного опыта обучения в отечественной методике преподавания русского языка как иностранного до XVIII в XVIII и начале XIX веках. Важно понимать, что совокупность познавательных средств, методов, приёмов использовалась в основе своей прежде для носителей русского языка, затем моделировалась для изучавших русский язык иностранцев.

Необходимо отметить, что методика обучения является самостоятельной педагогической дисциплиной, так как она имеет свой предмет обучения, свод понятий, обозначенных терминами, глобальный объект исследования и совокупности знаний в виде предмета исследования.

ПЕРВЫЙ этап изучения русского языка как иностранного до XVIII века был актуален представителям средневековой Европы. Об этом свидетельствуют некоторые русские слова, встречающиеся в произведениях европейских писателей и учёных. Понятно, что природные богатства и культура привлекали соседние народы. Особенно важным изучение русского языка было для купцов. На этом этапе использовались некоторые методы и приёмы, дошедшие и до нас.

Например, разговорный метод использовали иностранные купцы. Они усердно записывали слова, фразы и диалоги из разговорника, выучивали материал и должны были употребить его в общении с русскими людьми. Подобный метод является актуальным и в настоящее время.

Текстовый метод включал в себя выучивание азбуки, часослова (богослужебная книга, содержащая тексты молитвословий суточного богослужебного круга). Необходимо было знать и читать наизусть псалтырь. Чтение вслух было важным требованием. По ходу выучивания овладевали чтением и письмом.

Важно отметить, что «чтение вслух» является самым плодотворным приёмом как при обучении иностранных обучающихся, так и носителей русского языка. Чтение вслух особенно важно на начальном этапе в период становления произносительных и интонационных навыков, а также овладения техникой чтения. Такой приём неоднократно проверен для вырабатывания выразительного чтения как при хоровом чтении, так и индивидуальном.

Из средств обучения надо отметить двуязычные словари и разговорники. Можно считать первым «Русско-английский словарь» капеллана английского посольства Р. Джеймса, который заносил в свой блокнот русские слова и выражения латинскими буквами. Для купцов создавались разговорники, куда включались пословицы, купеческие диалоги. Учебные пособия создавались католическим и протестантским миссионерам для проповеднической деятельности. «Учебник русского языка», составленный В 1670 году шведским переводчиком Н. Хисингом включал в себя копии договоров между Россией и Швецией, некоторые часто употребительные русские фразы, шведско — русский и немецко- русский словари [3, 22].

Фразы и диалоги в учебнике по обучению разговорной речи были распределены на шесть тем.

1. Конструкции с предлогами. 2. Разные обиходные выражения. 3. О пище и питье. 4. Разговор о хозяйственных делах между слугою и хозяином. 5. О путешествии и других вещах. 6. О служении Богу.

Практика показывает, что двуязычный словарь является самым общеупотребительным средством обучения и в настоящий период. Обучающиеся иностранцы, используя предложенные им словари, создают свои двуязычные словари-разговорники, которые служат большим подспорьем при изучении неродного языка.

Итак, цели, методы, средства в обучении русского языка как иностранного до XVIII века имели два направления: купеческое и миссионерское. Приведённые выше приёмы в методике обучения можно считать основополагающими, так как приёмы и технологии используются в современной педагогике.

ВТОРОЙ этап в историческом прошлом – это XVIII век. Век реформ в образовании.

В образовательном процессе стал учитываться психологический аспект. Использовался прочно вошедший текстовый метод, предполагавший заучивание и чтение по памяти образцовых текстов. Такой приём чаще носил механический характер. Прогрессивные преподаватели предлагали новые идеи, противоположные механической зубрёжке. Предложенные концепции носили характер осмысления учебного материала. А значит заучивание должно быть осмысленное и пересказанное своими словами.

Важным является акцент на проблематику методов обучения. Были разграничены методы синтетический как дедукция и аналитический как индукция.

В процессе дедукции мы приходим от общих принципов к частному положению. А значит дедукции соответствует синтез, он же регрессивный путь, то есть синтетический. В процессе индукции мы идём от частного к общему, а значит анализируем – это прогрессивный путь.

Синтетический метод или иначе грамматический предполагал путь от изучения грамматики и лексики к целому тексту. Аналитический метод, то есть текстовый предполагает работу с текстом, а затем с его деталями, в частности с элементами грамматики и лексики.

Необходимо отметить важный методический принцип обучения, а именно «принцип системности, «при котором лексика отбирается и предлагается в рамках семантических систем, включающих ядро из наиболее близких по значению слов (например , «скрипка» , «играть на скрипке» и др .) и периферию («песня» , «концерт» , «публика» и т.п)». [4]. Основоположниками принципа системности в психологии считаются физиологи И.П. Павлов и И.М. Сеченов. В начале XX века Б.Ф. Ломов посвятит многие годы изучению принципа системности, занимаясь педагогической психологией. Для изучения неродному языку принцип системности – это обучение морфологии на синтаксической основе; освоение грамматики в органической связи с лексикой. Л.С. Выготский считал метод системности критерием осознанности.

Надо заметить, что ещё ранее концепция Л.Г. Якоба, профессора Харьковского университета, созвучна с методическим принципом системности. Будучи автором учебников по философии и филологии, учёный-лингвист создал руководство к грамматическим началам, состоявшее из двух частей: «всеобщей теории частей речи» и «всеобщего синтаксиса». Получается, что лингвист применил правила всеобщей грамматики к изучению русского языка. Слова разделил на классы следующим образом:

«И так все слова, в каком бы то ни было языке, могут быть разделены на следующие классы:

1. На слова, означающие подлежащее (nomina substantive et pronomina).
2. На слова, означающие сказуемое:
3. слов, означающих подлежащее (adiectiva).
4. слов, означающих сказуемое (adverbia).
5. Слова, выражающие суждение.
6. Слова, означающие отношение.
7. слова единственных понятий (praepositiones).
8. слова предложений (conjunctiones).
9. Слова, выражающие чувствование (interjections).»[5, с.2, §44]

Комментарии заключается в следующем:

1) подлежащее, выраженное именем существительным и местоимением или субъект;

2) сказуемое или предикат:

а) выраженное именным составным с прилагательным в именной части;

б) составным с наречием или категорией состояния;

3) суждение, мысль или объект;

4) служебные части речи:

а) предлоги;

б) союзы;

5) междометья.

Такая классификация основана на принципе обучения морфологии через синтаксис, что расходится с учением М.В. Ломоносова, которое до определённого времени было незыблемым.

Требование обучать грамматике на основе синтаксиса было в дальнейшем поддержано и академиком Ф.И. Буслаевым. В работе «О преподавании отечественного языка» учёный провёл чёткую линию между научной и учебной грамматикой. Обосновал и установил методические рекомендации к учебной грамматике русского языка. [6]

Также лингвист и филолог выделил три важные способа изучения языка: сравнительный, исторический и философский.

По мнению учёного-лингвиста: «Эти три способа взаимными силами подкрепляют друг друга. Так исторический идёт рука об руку со сравнительным; притом исторический есть уже вместе и сравнительный…Оба они служат материальной основой способу философскому, который со своей стороны освещает идеею и совокупляет стройным единством многоразличные и разрозненные факты изучения исторического и сравнительного. Кто понял сравнительное языкознание, для того уже не существует непроходимого между своим, т.е. русским, и между чужеземным». [6,2 ]

Такой подход к изучению предусматривает и отличительную методику преподавания. Особенное предпочтение отводится талантливому педагогу. Именно на преподавателя по призванию ложится большая ответственность обучения, которое видится не формальным, а познавательным и интересным.

Преподаватель, обучающий отечественному русскому языку должен обладать несомненно лингвистическими знаниями, но также важно знать и понимать культуру того народа, язык которого преподносится обучаемым.

Знать культуру собственного народа необходимо, потому что язык – важная составляющая каждой отдельной этнической группы. Кроме этого преподаватель должен учитывать и традиционные особенности образования изучающих русский язык как иностранный.

По вопросу преподавания существует несколько точек зрения, которые можно свести к двум основным: классическому и реалистическому. В своей исторической работе Ф.И. Буслаев называет их партиями.

«Первая, − пишет академик Ф. И. Буслаев, − глубоко корениться на историческом развитии европейских школ, вторая на разумном отношении современного быта к школе».[ 6, 17]

Столкновение и борьба противоположных мнений в педагогической диалектике существовали как в прошлом, так и в настоящем. Это необходимо для науки, продвигающей педагогику в жизнь, где важно сочетание процессов её дифференциации и интеграции.

Грамотный педагог, а изначально воспитатель должен знать не только лингвистику и обладать широкими филологическими познаниями, но и уметь применять свои знания с пользой для обучающихся. Знать язык и уметь воспользоваться этим предметом, т.е. языкознанием, как средством к воспитанию является основной заслугой преподавателя.

По мнению Буслаева, например, Греков и Востоков, в своих учебниках изложили лингвистическую составляющую и «смотрят на Грамматику только с учёной стороны, не обращая внимания на учебную, забывая личность учащегося», ради которого и составляются различные средства обучения с целью научить грамоте. Необходимо также отметить, что научить грамотно читать и писать носителей русского языка и иностранцев, изучающих русский язык как иностранный, большая разница.

Напомним о различии понятий филологии и лингвистики.

ФИЛОЛОГИЯ (от греч. phileō – люблю + логия). Совокупность гуманитарных наук, изучающих культуру какого—либо. народа, выраженную в языке и литературном творчестве. В число гуманитарных наук входят: иностранный язык, отечественная история, культурология, политология, правоведение, психология, педагогика, русский язык и культура речи, философия, социология, экономика. [5, 338]

ЛИНГВИСТИКА (от фр. linguistique; лат. lingua – язык). То же, что языкознание. Это наука о природе и свойствах человеческих языков, она пытается понять, как устроен язык, как он развивается, чем отличаются языки друг от друга. Базовая для методики преподавания иностранных языков наука об общих законах строения и функционирования человеческого языка. [4, 123]

Значит, филологи могут акцентировать своё внимание на засорении родного языка заимствованиями или его популяризации; изучать в тексте всё – и о чём написан текст, и зачем, и кем, и когда, и для кого, на каком языке; обладать колоссальной эрудицией, культурологией и правильно использовать имеющиеся знания. Соответственно, филология опирается на лингвистику и использует теорию языкознания на практике.

В итоге лингвисты и филологи отличаются восприятием многих явлений в языке. Первые углубляются в язык, как в непосредственную цель, а вторые направляются к лучшим произведениям.

В связи с этим необходимо назвать некоторых отечественных и западных филологов и лингвистов.

В первую очередь это М.В. Ломоносов, создавший первую научную отечественную грамматику, унифицировал правила, И.С. Рижский выразил логико-грамматическую точку зрения, Ф.И. Буслаев прерогативой в методике обучения считал доступность, а изучение грамматики через синтаксис.

Учёные, внёсшие вклад в развитие языкознания (лингвистику) А.Х. Востоков углублял исследования М.В. Ломоносова. Л.В. Щерба – создатель ленинградской фонологической школы.

Необходимо отметить и западных учёных, труд которых безусловно имел влияние на научное становление взглядов российских учёных- лингвистов.

Я. Гримм – учёный немецкой грамматики, имевшей влияние и на русскую, Х. Якобс и др.

Вклад каждого учёного важен и интересен. Одни из них считали, что осваивать грамоту необходимо классическим (далее гуманисты) способом, другие реалистическим. Найти оптимальную методу довольно сложно, так как и у первых, и вторых достаточно аргументов, чтобы считать свою, а не противоположную точку зрения на преподавание верной. Дискурс на этом поприще ведётся постоянно и имеет переменный успех.

Достаточно обратиться к анализу методических взглядов, которые приводит филолог Ф.И. Буслаев.

А

1. Реалисты: Воспитание предполагает только одну внешнюю цель – образование человека для его будущего назначения в жизни. Гуманисты: Воспитание имеет свою собственную внутреннюю цель в общем образовании человека.
2. Реалисты: Цель преподавания – сообщение полезных сведений в самом обширном объёме. Гуманисты: Цель образования – образование духа.
3. Реалисты: Учи детей предметам, а не словам; начинай образованием нужным для света: для высших идей ученики ещё не созрели. Гуманисты: начинай идеями и словам, как выражением идей; образуй ученика для высшего мира духовного: для здешней жизни научит его сама жизнь.

Б

4. Реалисты: Сами дети должны заучивать как можно больше сведений. Гуманисты: Множество предметов ведёт к поверхностному знанию: non multa sed multum, что означает “немногое, но много”.
5. Реалисты: Из множества предметов выбирай полезнейшие для жизни практической. Гуманисты: юношеский дух полнее развивается предметами духовными, нежели вещественными.
6. Реалисты: Образование никак не может быть ограничено одними языками классическими. Гуманисты: предмет изучения должен иметь классическую форму, а кроме древности нет ничего классического.

В

7. Реалисты: Ученье для детей должно быть игрою. Гуманисты: Важным занятием.
8. Реалисты: Преподавание должно быть разнообразно: все предметы проходятся в одно время. Гуманисты: Один за другим в последовательном порядке.
9. Реалисты: Следуй природе в развитии духовных сил и с ранней поры возбуждай и упражняй все высшие способности души, ум, рассудок и т.д. Гуманисты: Сначала упражняй детскую память, и тем укрепляй дух. [6, 25 -26]

Надо заметить, что по-прежнему нет единых требований к методике обучения русскому языку как для носителей русского языка, так и для иностранцев, изучающих русский язык как иностранный. Свидетельством тому является множество учебных пособий, как средств обучения с разными методиками.

Пособия, которые преподносят информацию с позиции учёного, Ф.И. Буслаев подвергает серьёзной критике, так как обучающимся русскому языку в неязыковых учебных заведениях нет необходимости изучать научную сторону языка. «Для учебника мало одной науки: нужна ещё педагогическая метода». [6,7]

Трудно не согласится, что «порядок изложения в учебниках от частей речи восходящий до синтаксиса, противоречит естественному развитию дара слова». [6, 8]

Так, изучение необходимо начинать с целого, т.е. с текста, используя хрестоматии как средства обучения с произведениями лучших авторов.

Язык – это живой организм, выражение мысли, поэтому постигать надо законы мысли. И преподавать его (язык) необходимо без формальностей, а значит с мысли, которая выражается предложением. «Таким образом, синтаксис есть основа всему построению языка; этимология же только приспособляет слова различными изменениями и формами к составлению предложения» [6,5]

Применять там, где это возможно эвристический способ обучения. А значит, при изучении нового так ставить вопросы, чтобы ответы на них обучающимися становились решением, открытием,

Необходимо учитывать контингент обучающихся, т.е. использовать дифференцированный метод обучения, являющийся трудным, но важным и эффективным.

Также необходимо объединить методические рекомендации о преподавании и реалистов, и гуманистов, потому что и первые, и вторые приводят обоснованные аргументы. К сожалению, и в настоящее время методика обучения не смогла объединить идеологию реалистов и педагогов классической школы, гуманистов.

Если к педагогике применять лишь мировоззрение реалистов, то к их «нам надобно не слово, а дело» прирастает и безделье. Но и формализм, как то использование принципов обучения гуманистов, педагог должен избегать.

На наш взгляд, использовать эмпирический метод в когнитивном обучении, с целью подготовки ученика к жизни, формировать интерес к познанию и прежде всего к самообразованию – самая верная позиция в преподавании. Но невозможно достичь желаемого результата без академической школы, которая является аксиологией в образовательном процессе.

Необходимо отметить, что учебное пособие Ф.И. Буслаева «Историческая грамматика русского языка», неоднократно переиздавалось. Привлекает внимание в аспекте проблематики исследования истории методики преподавания отечественного языка структура и содержание данного пособия.

Учебник состоит из двух частей: этимологии и синтаксиса.

Первая часть «Этимология» является вступительной частью к основной «Синтаксис». Как слово есть часть предложения, так и этимология входит в синтаксис, как его часть.[6] Акцент сделан на образовании слов, благодаря чему сформировались части речи. Например, «Союзы бывают первообразные, производные и сложные. Первообразные, которых число весьма ограничено: а, и, це, бо(зн. ибо), да, же, ли, , ни, но. Все остальные союзы производные или сложные… Союзы происходят: от местоимений; напр. то, что, только и проч. От глаголов: пуст-ить пусть, пуск-ать пускай, молв-ить мол…»[7,176]

Отдельная глава посвящена изменению слов: спряжению, склонению. Доходчивым языком раскрываются эти понятия. Например, «В спряжении изменяется глагол по наклонениям, временам, числам, лицам, и в некоторых случаях по родам»[7,187]

Автор статьи считает отсутствие правил даёт возможность мыслить, сопоставлять, резюмировать. А главное, через эвристический метод возбуждать интерес к изучению языка. Вся Часть I является вступительной для основной, по которой, собственно, и будет изучаться грамматика.

Вторая часть «Синтаксис» включает в себя три главы.
Глава первая. Состав предложений и значение частей речи.
Глава вторая. Синтаксическое употребление частей речи.
Глава третья. Словосочетания в предложении простом и сложном. [8]

Оглавление второй части учебного пособия утверждает, что в основе изучения и понимания грамматики лежит синтаксис.

Вышеназванные исторические исследования, несмотря на различие подходов, представляют интерес, прежде всего в плане используемых методов. Обращение к трудам и достижениям великих педагогов и учёных не ограничиваются ссылками на них. Современные талантливые представители науки комментируют их, развивая их мысли применительно к своей практике.

Дискуссия о грамматическом аспекте преподавания русского языка иностранцам освещена в свете юбилея преподавания РКИ в СПбГУ, где обсуждались актуальные вопросы ведущими специалистами в этой отрасли: С.А. Хаврониной, В.В. Химиком, М.А. Шахматовой, Е.И. Пассовым, Л.В. Московкиным и др. Один из вопросов для обсуждения «Грамматика-лексика-текст: вместе или раздельно?»

Е.И. Пассов отметил, что нецелесообразно идти к формированию навыка через знание. Он предлагает другой подход – «существует стратегия квантования».[10, 85] изучение через текст, но с необходимостью дробления и пояснения краткими, а главное понятными формулировками, то есть адаптированными правилами грамматики. Конечно, грамматический навык вырабатывается с помощью регулярных тренировок, но не бездумных повторов. Даже такой приём, как скороговорка, важно использовать осознанно.

Компетентность педагога и заключается в умении выстроить алгоритм использования правил грамматики так, чтобы иностранец не испытал психологической трудности при восприятии нового. Обучение должно быть интересным, и это прерогатива преподавателя.

Результаты проведённого эксперимента в техническом вузе между двумя вьетнамскими группами позволяют смело утверждать, что текстовый метод при изучении грамматики на подготовительном курсе имеет большой успех.

В проекте участвуют две вьетнамские группы: при первом тестировании одна из групп показала хорошие знания элементарного уровня; другая группа совершенно не подготовлена, то есть знания русского языка отсутствовали на 100%. Во второй группе регулярно использовалась метода текстового подхода, причём адаптированные художественные тексты, пословицы, работа над сложной фонетикой велась с использованием скороговорок, выучиванием песен. Необходимо отметить использование персонального учебного сайта, как способа одновременного аудирования и чтения. Результативность прослушивания рассказа и прочтения его была проверена неоднократно.

Мультимедийные возможности ускоряют результат, а главное процесс изучения становится более интересным.

Например, при изучении сложноподчинённого предложения с союзом чтобы, выраженного в значении желания и цели, предлагается составить предложения на тему: «Если бы у меня была машина времени, то…». Далее модель :

• Я хочу, (чего?) чтобы был 1945 год, (зачем?) чтобы …
• Я хочу, (чего?)чтобы наступило лето, (зачем?) чтобы…

По этой же теме были предложены стихи с союзом чтобы в значении желания.

• Я хочу, (чего?) чтобы лето не кончалось… и т.д.

Работа с новым художественным текстом проводится по-разному. Например, рассказ Л.Н. Толстого «Косточка».

Преподаватель читает вслух, студенты должны внимательно следить, желательно указкой. Чтение преподавателя должно быть чётким, выразительным и спокойным. Затем предлагается найти и подчеркнуть незнакомые слова, перевести их. В дальнейшем прочтение по цепочке. Затем самостоятельно. Этот текст с аудио исполнением размещён на сайте. Обучающиеся получают задание прочитать не менее трёх-пяти раз с прослушиванием и ответить на вопросы. Следующим этапом является пересказ. Соответственно проводится предтекстовая работа по грамматической теме. Но урок построен так, что иностранцы не ощущают сложности в подаче грамматики, их внимание акцентировано на содержании, смысле, проблеме рассказа с учётом грамматических особенностей. Не для кого не является секретом, что художественные произведения русских классиков – это лучшие учителя жизни.

Спустя три месяца вторая группа вьетнамских студентов по результатам тестирования имела уровень знаний, как и первая группа, владеющая русским языком по приезде в Россию. В говорении и чтении уровень студентов второй группы имел преимущество.

Результаты исследования. Собственные наблюдения и специальные исследования в этом плане при обучении иностранных студентов показали, что использование методики, где в основе изучения грамматики лежит синтаксис, является результативным.

Главная же заслуга преподавателя в его глубоких познаниях предмета, научности, построенной на догматической идеологии академического образования.

Именно такой профессионализм ценится учениками любого возраста и национальности. С.С. Савельева в учебном пособии “Профессиональная компетентность учителя XXI века» обозначила сорок три параметра компетентности педагога. На первом месте специальная компетентность, выражающая интегративное личностное образование, характеризующее высокую степень владения собственной профессиональной деятельностью. [10, 46] А неотъемлемой частью профессионализма является знание истории методики преподавания.

Таким образом, изучение методических подходов, применяемых в педагогическом прошлом, необходимо для усовершенствования методики преподавания русского языка иностранным обучающимся. Использование академической базовой методики преподавания необходимо с учётом современных инноваций, возрастных категорий, национальных особенностей обучающихся. В связи с этим необходим глубокий анализ и грамотный синтез исторических материалов, предложенных заслуженными деятелями педагогической науки.

«Срубите дерево прикорне, отлучите настоящее от прошедшего. Что станется с образованием?» [6]

 

Список литературы

 

1. Шкловский В. Собрание сочинений. В 3-х томах. Т.1. Повести и рассказы. – М.: «Художественная литература». – 1973. – 744 с.
2. Ободовский А. Г. Руководство к педагогике или науке воспитания, составленное по Нимейеру. Спб., 1835. – с. 58
3. Московкин Л.В., Щукин А.Н. История методики обучения русскому языку как иностранному/Л.В. Московкин, А.Н. Щукин. – М.: Русский язык. Курсы, 2013. – с. 54
4. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: Издательство ИКАР, 2009. – 448 с.
5. Якоб Л.Г. Курс философии для гимназии Российской империи. Часть вторая, содержащая начертание всеобщей грамматики. – СПб., 1812. – 650 с.
6. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка/соч. Фёдора Буслаева. Ч. 1-2. – М.: Универ.тип, 1844 – Ч. 1. – С. 335. – Ч. 2. – С. 375.
7. Буслаев Ф. И. Историческая грамматика русского языка / сост. Ф. Буслаевым. — 5-е изд. — М. : Тип. Т. Рис, 1881. — Загл. 1-го изд. : Опыт исторической грамматики русского языка. – [Ч. 1] : Этимология. — 1881. — [4], 276 с.
8. Буслаев Ф. И. Историческая грамматика русского языка. / сост. Ф. Буслаевым. — 5-е изд. — М. : Тип. Т. Рис, 1881. — Загл. 1-го изд. : Опыт исторической грамматики русского языка. – [Ч. 2] : Синтаксис. — 1881. — [2], 394 с.
9. Круглый стол. От учебника к уроку: грамматический аспект преподавания РКИ // Мир русского слова. 2010. №2. С. 84 – 87.
10. Савельева, С.С. Профессиональная компетентность учителя XXI века: учебное пособие / С. С. Савельева. – Коломна : Коломенский государственный педагогический институт, 2008. – 88 с.